4 Adımda Tam ve Kalıcı Öğrenme

Öğretmenliğe ilk başladığım yıllarda sınıfın kapısındaki küçük camdan içeriye bakıldığında mum gibi bir sınıf ve öğretmeni dikkatle dinleyen öğrenciler görüntüsünden içten içe gurur duyulurdu.

Öğretmenler odasında kendi aramızda “a” konusunu işlemek, “b” konusunu yetiştirmek söylemleri dolaşır dururdu. Bir konuyu anlatıp bitirdiğimizde üzerimizden büyük bir yük kalkardı sanki. Sene sonunda “Müfredat planlandığı gibi işlenmiştir. Bütün konular yetiştirilmiştir.” diye ders kesim raporları yazardık. Öğrenme çıktıları ise quizler, yazılılar ve deneme sınavlarından sonra gelirdi gündeme. O zaman da şöyle yakınmalar duyardınız öğretmenler odasında: “O kadar anlattım, defalarca anlattım; ama anlamışlar.”

Öğretmeye odaklı yıllardı. Öğretmeni kutsallaştıran toplum, onunla birlikte yöntemleri de kutsallaştırmıştı. Bilgi aktarım modeliyle yetişen öğretmenler, bu modelin dışına azıcık çıkacak olsalar “Bu sınıfta neler oluyor?” diye merakla camdan bakan bir idareciyle göz göze gelirlerdi.

“Öğretmen anlatmamış.” , “Öğretmen anlatmadığı yerden sormuş.”, “Defterine baktım hiçbir şey yazdırmamış.” diye aralarında sohbet eden veliler- ki bugün bile azımsanmayacak ölçüde var- öğretmenleri yeniden bilgi aktarım modelinin güvenli, risklerden uzak kollarına gönderirlerdi.

Ta ki kutsal modelin kalın duvarları, teknolojinin ve bilgi çağının bombardımanıyla sallanmaya başlayıncaya kadar. Duvarlar çatırdadığında önceliklerin değişmesi gerektiği anlaşıldı.

Peki bundan sonra ne yapmalıyız?

Öncelikleri değiştirip öğrenmeyi ön plana almak, kazanımlardan çok öğrencilerin bu kazanımları nasıl elde edeceğine dair tasarımlar yapmak ve öğrenip öğrenmediklerini anlamaya yönelik belirgin kriterler geliştirmek yapılacakların başında geliyor.

Bunun için sınıfta geçireceğimiz her 40 dakikaya kafa yormalıyız. Ancak bu şekilde mesleki birikimleri sınıfa yansıtma şansımız oluyor. Bir öğrenme tasarımı yaparken kendimize yöneltmemiz gereken kilit sorular ise şunlar:

• 40 dakikalık dersimde ben ne kadar konuşuyorum?
• Akran etkileşimini en az iki kez yapıyor muyum?
• Benim sınıfımda öğrencilerin hata yapma hakkı var mı?
• Anlık geribildirim veriyor muyum?

Öğrenmeyi sağlamak için gerekli olan planlama döngüsü, bu sorulardan hareketle kurgulanıyor. Bu döngü, öğrenmeyi ön plana almanın yanı sıra, asıl hedef olan öğrenilenlerin kalıcılığının sağlanmasının da önünü açıyor.

Gelelim kalıcı öğrenmenin dört adımına:

1.Adım: DOĞRUDAN ANLATIMI SINIRLANDIRMAK

Doğrudan anlatım tekniği her dersin yalnızca % 20’i ya da % 25’inde kullanılmalı. Yani 40 dakikalık bir derste 10 dakikadan uzun konuşulmamalı. Bu 10 dakikayı dersin başına, sonuna, ortasına 2’şer 3’er dakika yerleştirebileceğiniz gibi tek seferde de kullanabilirsiniz. Dersin tamamında doğrudan öğretim yaparsanız sınıftaki öğrencilerin %10’u öğreniyor. O da üstün zekalı çocuklar. Geri kalanlar açıkta kalıyor. Onlara ancak ikinci üçüncü seferde yapılan tekrarlarla ulaşma şansınız var.

Üstelik yalnızca doğrudan anlatım tekniği kullandığınızda öğrenci o gün anlattıklarınızı anlamış gözükse de yapılan araştırmalar gösteriyor ki altı hafta sonra anlatılanların üstelik görsel ve işitsel öğeler kullanıldığı takdirde yalnızca % 7-8’ini hatırlanabiliyor. Altı haftadan sonra bu oran daha da düşüyor.

Bir konuyu anlatmak veya defalarca anlatmak öğrenmenin kalıcılığını sağlamanın garantisi olamıyor. Bu nedenle farklı yöntem ve teknikler yapılan ders tasarımının içine anlamlı bir şekilde entegre edilebilmeli.

2. adım: AKRAN ETKİLEŞİMİ

Dersi sürekli öğretmen anlattığında öğrenciler pasif durumda kaldıkları için beyinleri tetiklenmiyor. Beyindeki kodlamayı gerçekleştirebilmek için akranların birbirleriyle kendi jargonlarıyla konuşmaları gerekiyor. Bunun için de her 40 dakikalık derste en az iki kez akran iletişimi planlanmalı.

Akran etkileşimi öğretmenler tarafından genellikle zaman kaybı olarak görülüyor. Grup çalışması yaptırmadığınız zamanlarda bile öğrencileri oldukları yerde sıra arkadaşlarıyla eşleştirerek “Buraya kadar anlattıklarımı kendi aranızda iki dakika boyunca tartışın, anlatılanları geçen hafta öğrendiklerimizle kıyaslayın.” gibi akran etkileşimleri yaratmak mümkün. Ya da bir öğrenci size soru sorduğunda: “Bunun doğru cevabını bilen ve paylaşmak isteyen var mı?” diye sınıfa sormak bile bir akran iletişimidir.

Sınıftaki tüm sorulara cevap veren değil, soruları tetikleyen bir öğretmen profili, akran etkileşiminin oluşacağı atmosferin yaratılmasında ana unsurdur.

3. adım: DUYGUSAL GÜVENLİK

Bir öğretmenin sınıftaki en önemli görevlerinden biri de öğrencilerinin her birine güvenli ortamda deneyim yaşama fırsatı vermesidir. Çünkü öğrencinin sınıfta kendini güvenli hissetmemesi, öğrenmeye ket vuran unsurlardan biridir. Bir sınıfta öğretmen ya da akran zorbalığının varlığı, hata yapma korkusunu daha da pekiştirerek güvensizliği besler ve öğrencinin kendini öğrenmeye tamamen kapatmasına sebep olabilir.

Öğretmenin görevi, öğrenci çok saçma bir şey söylese bile diğerlerinin onunla dalga geçmeyeceği, dalga geçmeye cesaret bile edemeyeceği bir sınıf atmosferi yaratmaktır.   Öğrencinin soru sormaktan ve anlamadığını ifade etmekten çekinmediği bir ortam, yeni fikirler üretilmesinin de önünü açar.

4. Adım: İLERİ BESLEYEN GERİBİLDİRİM

Hataları, olumlu öğrenme yoluna çevirmek için sınıfta sağlıklı bir geribildirim kültürünün oluşturulması gerekiyor.

Her ne kadar geri bildirim ustalık isteyen bir beceri olsa da sonradan kazanılabilir. Tüm öğretmenlerin öğrencilere verdikleri geri bildirimlerin kalitesini sorgulaması ve bu konuda kendini geliştirmesi önemli.

Öncelikle geribildirimin anlık olması gerekiyor. Ertelenmiş geribildirimler, bir şeyleri düzeltmek için gerekli olan ivmeyi yaratamıyor.

İkinci olarak geribildirimin kişiliğe değil yapılan işin kalitesine yönelik olması gerekiyor ki bir öğretmenin ya da sınıfta birbirine geribildirim veren öğrencilerin en çok önemsemeleri gereken konulardan biri de bu. Geribildirimin kalitesi, 3. adımda bahsettiğimiz duygusal güvenliğin sağlanmasını da kolaylaştıran etkenlerden biri.

Geribildirim yalnızca öğretmenden öğrenciye doğru akan tek yönlü bir süreç değil. Öğrencileri zaman zaman kendilerini, arkadaşlarını hatta öğretmeni değerlendirmeleri için cesaretlendirmek, öğrenme süreçlerinin sorgulanmasını ve yapılan işin kalitesinin artmasını sağlıyor.

“Öğrenme” olgusu, yukarıda sayılanların dışında çok değişkenli bir süreç. Yine de temelde bu dört adım baz alınarak yapılan öğrenme tasarımları, diğer değişkenlerin de hesaba katıldığı çok boyutlu bir süreci başlatacaktır kanısındayım.

Kaynak: Kayhan Karlı, “Öğrenme Odaklı Sınıf Yönetimi Ders Notları”, Haziran 2014